Estudios de Filosofía Práctica e Historia de las Ideas / E-ISSN 1851-9490 / Vol. 23 / Sección Artículos
Revista en línea del Grupo de Investigación de Filosofía Práctica e Historia de las Ideas /
Instituto de Ciencias Humanas, Sociales y Ambientales (INCIHUSA)
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET)
www.estudiosdefilosofia.com.ar / Mendoza / 2021 /
.
An
approach to rural schools. The
“great forgotten” of the Argentine public education system,
1882-1960
Alejandro Herrero
Consejo
Nacional de
Investigaciones Científica y Técnica (CONICET)
Universidad
Nacional de
Lanús
Universidad
del Salvador,
Argentina.
herrero_alejandro@yahoo.com.ar
Recibido: 30/09/2021
Aceptado: 14/10/2021
Resumen. El estudio de la
historia de la educación ha sido descuidado en la
historiografía argentina. En estas dos últimas
décadas se han multiplicado las
investigaciones, sin embargo, poco sabemos sobre las escuelas rurales.
En este
artículo indago fuentes oficiales del Consejo Nacional de
Educación, con el
objeto de analizar cuáles fueron los diagnósticos y los
problemas que señalaron
sobre las sedes escolares de la campaña y cuáles fueron
sus respuestas. Mi
hipótesis es que aún en 1960 los objetivos exigidos en
las leyes de educación
para las zonas rurales están lejos de cumplirse, y el
analfabetismo sigue
siendo un drama sin solución. Inscripto en la historia de las
ideas este
estudio analiza discursos, informes, comunicaciones a jornadas,
reproducidas
por el órgano de difusión del CNE. Me he especializado en
el normalismo y las
sedes rurales siempre las había dejado para otro momento. Se
trata, en mi caso,
de abrir una nueva línea de trabajo, por ese motivo he decidido
hacer una
indagación panorámica y exploratoria.
Palabras clave. Escuelas
Rurales, Analfabetismo, Argentina, Gobierno, Política.
Abstract.
The study of the History of Education
has been neglected in argentine historiography. In these last two
decades,
research has multiplied, however, we know little about rural schools.
In this
chapter, we will analyze official sources from the National Education
Council,
in order to analyze what is the diagnosis and the problems that they
pointed
out about the campaign´s schools and what we their responses. Our
hypothesis is
that even in 1960 the objectives demanded in the education laws for
rural areas
are far from being fulfilled, and illiteracy continues to be a drama
without
solution. Inscribed in the history of ideas, this study analyzes
speeches,
reports, and communications to conferences, reproduced by the
CNE´s
dissemination organ. I have specialized in normalism and the rural
venues I had
always left for another time. It is, in my case, to open a new line of
work,
for that reason I have decided to make a panoramic and exploratory
inquiry.
Keywords. Rural Schools, Illiteracy, Argentina, Government, Politics.
Existen colecciones de
Historia Argentina
que prácticamente no se refieren a la educación
(Ternavasio, M. 2013, Sábato,
H. 2012; Cattaruzza, A. 2009); otras que le destinan algunas
páginas en el
apartado cultura (Bragoni, B. 2011. 223-274; Saítta, S. 2011,
263-310); aunque
es posible verificar algunas excepciones, como los tomos de la Nueva
Historia
Argentina de la Academia Nacional de la Historia, donde se pueden leer
los
estudios de dos especialistas: Carlos Newland y Fernando
Martínez Paz (Newland,
C. 1997, 261-276; Martínez Paz, E. 1997, 277-308).
Algo distinto sucede en las
carreras de
Educación, puesto que la historia de la educación forma
parte de su plan de
estudios, y son efectivamente, investigadores de esta disciplina los
que más
avanzaron sobre este terreno: han editado libros y colecciones con
varios tomos
dando cuenta de la historia de la educación de nuestro
país, han creado la
Sociedad Argentina de Historia de la Educación, han realizado
jornadas
nacionales que se repiten cada dos años, y han editado una
revista; sin duda,
con todas estas iniciativas fueron creando un espacio de encuentro de
las y los
investigadores a nivel nacional.
Desde otras disciplinas,
Filosofía,
Derecho, Sociología, Antropología, Economía,
Historia, recién en las últimas
décadas se han producido más líneas de
investigación, vale decir, la
multiplicación de estudios es un fenómeno reciente.
Para expresarlo de una vez:
recién en los
últimos 20 años se puede apreciar un avance significativo
en la producción de
investigaciones sobre historia de la educación en Argentina. Por
lo tanto, no
es casual que la historia de las escuelas rurales, inserta en este
mismo
contexto de producción, registre escasas investigaciones.
Casi toda la
bibliografía que uso para
esta exploración se verifica entre el 2007 y 2020. Los escritos
sobre las sedes
rurales se centran en algunas provincias, y acotados a ciertas zonas de
dichos
territorios. Se pueden leer con mucho provecho estudios de la provincia
de
Entre Ríos (Mayer, C. 2014), de Córdoba (Cragnolino, E.
2013, 77-96), de La
Pampa (Ferrari, M. 2014, 77-96; Billorou, M. 2015), y sobre todo de
Buenos
Aires (Bustamante Vismara, J. 2007, 217-40; Bustamante Vismara, J.
2007b;
Bustamante Vismara, J. 2016, 50-71; Gutiérrez, 2007; Lionetti,
L. 2010; De
Marco, C. 2014, 284-312; y Petitti, E. M. 2016). Hay indagaciones que
se
detienen en la formación de los maestros normales rurales
(Brumat, M. 2010;
Rodríguez, L. 2019; y Rodríguez, L. 2020), y otros que
han trazado
periodizaciones muy útiles para el estudio de las escuelas
rurales en Argentina
(Ascaloni, A. 2007, 373-424; Ascaloni, A. 2012, 309-324; y Ascaloni, A.
2017,
43-68).
Basta recorrer estos trabajos
para
visualizar un enorme avance en relación a las escuelas de la
campaña, hoy sin
duda sabemos mucho más de lo que podíamos conocer hace
veinte o treinta años
atrás, sin embargo, estudiar la historia de las escuelas rurales
en Argentina
sigue siendo una cuestión pendiente. En este artículo
intentaré avanzar un poco
más en este sentido.
Me interesa indagar fuentes
oficiales, y
para ello he seleccionado artículos e informes difundidos por
una de las áreas
del sistema de instrucción público: el Consejo Nacional
de Educación (en
adelante: CNE). Analizo algunos de sus informes anuales y escritos
editados en
su órgano de difusión, El Monitor de la Educación
Común; y las Jornadas
acotadas a las escuelas rurales, organizadas por este mismo organismo
en 1960.
En mi caso, se trata de la primera incursión en el estudio de
las escuelas
rurales.
En estas últimas
décadas me especialice
en la historia del llamado normalismo de fines del siglo XIX y
comienzos del
siglo XX, acotado a sus asociaciones, a sus escuelas, y a las
políticas de
diferentes gobiernos. Me detuve en los últimos años en
indagar las experiencias
de las escuelas populares y las escuelas normales populares en las
provincias
de Corrientes y de Buenos Aires (Herrero, A. 2011, 63-84; y Herrero, A.
2018,
123-140).
Un tema siempre me queda en
el tintero:
la formación de maestros para escuelas rurales, y la
situación misma de estas
sedes. Decidí, entonces, abrir una nueva línea
investigación en torno al
normalismo y en particular al estudio de las escuelas rurales. Siempre
mis
investigaciones articulan el enfoque de historia de las ideas y de la
nueva
historia política, lo mismo hago en esta nueva
indagación, que será
exploratoria y panorámica.
Un conjunto de preguntas
ordenan mi
aproximación a este objeto: qué dicen los educadores en
áreas de gobierno sobre
las escuelas rurales; cuál es su diagnóstico, las
dificultades que señalan y
las soluciones que proponen; qué establecen las leyes de
educación, y cuál es
la situación de estas sedes en momentos bien diferenciados: en
1882, donde el
Estado argentino por primera vez posee en sus arcas recursos
económicos para
definir políticas de gobierno en educación e intentan
llevarlas a cabo, y en
dos momentos puntuales: 1937-1939 y en 1960, donde se pueden apreciar
los
resultados de los objetivos planteados a fines del siglo XIX desde los
gobiernos de educación y su mandato legal.
Se me impuso trazar un
panorama desde
1882 hasta 1960, porque me interesa saber cómo se ha pensado y
reflexionado
sobre la escuela rural a lo largo de casi cien años, y al hacer
este panorama
advertía una y otra vez, que las escuelas rurales eran
calificadas, como la
“gran olvidada” del sistema de instrucción
pública. Desprendí entonces una
hipótesis que intentaré avalar con una serie de
documentos: que a fines de la
década de 1930 y en 1960, tantos los mandatos de la ley de
educación nacional
de 1884 como los objetivos de los gobiernos de fines del siglo XIX para
las
escuelas rurales están lejos de cumplirse y el drama del
analfabetismo sigue
siendo un problema de difícil solución.
El escrito se divide en tres
partes. El
momento de la discusión en la década de 1880 y la
promulgación de la Ley 1420
(como se sabe acotada a la Capital Federal y los Territorios
Nacionales); el
momento de 1937-1939 donde se plantean desde el CNE, los graves
problemas en
las escuelas rurales y se intenta dar una drástica respuesta y,
finalmente, la
comunicaciones de las jornadas abocadas exclusivamente a las escuelas
rurales,
organizadas por el CNE, en 1959, y realizadas en 1960, puesto que se
había
diagnosticado que era el principal problema del sistema de
instrucción pública.
Cuando se leen las
intervenciones en el
Congreso Pedagógico, realizado en Buenos Aires, en 1882, se
advierten varias
cuestiones en relación a la escuela en general y a la escuela
rural en
particular.
Santa Olalla, uno de los
congresales que
alude expresamente a la enseñanza rural, afirma que “Hay
personas que opinan
todavía que en las Escuelas de Campaña no se debe
enseñar más que a leer,
escribir y contar”, concepción, a sus ojos, típica,
de otra etapa histórica de
la evolución social (Santa Olalla. 1882, 401). Esas personas,
agrega Santa
Olalla, no saben diferenciar “los tiempos en que se usaba la
yesca y la pajuela
de azufre, con la época de la luz eléctrica y del
teléfono. En una palabra,
desconocen, el verdadero objeto de la educación” (Santa
Olalla. 1882, 401). El
error de interpretación, a los ojos de Santa Olalla, reside en
que existe una
relación entre sociedad y educación, y estas opiniones
desvinculan una de la
otra: hablan de una educación que no se corresponde con la
evolución de las
sociedades de fin del siglo XIX.
¿Qué es lo que
distingue, en el
razonamiento de este congresal, a “la etapa educacional
actual” de 1882? Santa
Olalla afirma, desde su mirada positivista, que esas personas
desconocen que
“la humanidad está sujeta a la ley del progreso, y por lo
tanto, el niño que
antes era conducido como un autómata, sin ejercitar otra
facultad intelectual
que la memoria (…) hoy es conducido por los procedimientos
modernos, como ser
pensante” (Santa Olalla. 1882, 401).
Se está discutiendo la
concepción de
enseñar y de concebir el objetivo de una política
educativa moderna. Para este
congresista el alumno no debe repetir como “un loro” lo que
señala el maestro o
los libros sino observar y sacar sus propias conclusiones, debe pensar
y no
solo memorizar o reproducir lo que se lee o se dice. El maestro y los
alumnos,
están obligados en este momento de la humanidad, a basarse en la
ciencia y en
su método, que es la observación: el maestro observa y
los estudiantes también
y llegan solos a la verdad, se trata de una experiencia concreta,
activa e
individual.
Es desde esta
concepción educacional que
el congresista sostiene que no alcanza con alfabetizar:
“Enseñar a leer,
escribir y contar es enseñar poco más que nada, porque
eso equivale a poner en
manos de personas inconscientes, instrumentos de los cuales no saben
hacer uso
y que, por lo tanto, se enmohecen pronto, no sabiendo cómo ni
cuándo aplicarlos
con provecho” (Santa Olalla. 1882, 401).
Para aprender a pensar cada
alumno debe
observar y acceder por sí mismo a la verdad, y para ello
necesita, además de
“escribir, leer y contar”, cursar una serie de asignaturas,
en varios años, en
un ciclo escolar: la instrucción debe ser gradual.
En este sentido, Santa Olalla
sostiene
que “El maestro que hoy se dedica a enseñar, por cortos
que sean sus alcances,
tiene a lo menos la idea de que el objeto de la escuela moderna es
educar
gradual y progresivamente las facultades intelectuales, morales y
físicas de
los educandos” (Santa Olalla. 1882, 401). Y agrega, más
puntualmente, que el
“mérito de los maestros actuales consiste” en
desarrollar “armónicamente la
precepción, juicio, y raciocinio, así como la consciencia
de los niños,
llevándolos con oportunidad a los ejercicios de
jerarquización, abstracción,
inducción y deducción, cuyas operaciones elevan al hombre
sobre los demás
animales” (Santa Olalla. 1882, 401).
Santa Olalla trata de
destruir un sentido
común en las campañas: que el fin de la escuela se acota
a saber leer, escribir
y contar, cuando en el mundo moderno eso se da como el primer paso de
un ciclo
escolar, no entienden que la gradualidad es lo que permite la
formación del
individuo preparado para la sociedad de 1882: persona pensante que
accede a la
verdad por su propio razonamiento y su propia experiencia a partir de
la
observación; individuo que se autogobierna a sí mismo,
que sabe ejercer sus
derechos y obligaciones, que fortalece su carácter, atiende a su
higiene
personal, y está preparado para dar la lucha por la vida en la
edad adulta, es
decir, está en condiciones de adaptarse y progresar en su vida
diaria,
sostenerse económicamente y sostener a su familia.
Primera consideración
fundamental: la
sola alfabetización no alcanza para que el individuo se
transforme en un ser
pensante sin depender de la tutela de alguien que lo guíe o de
un dogma que lo
autorice.
Una noción liberal se
impone en este
argumento: la libertad individual, el gobierno mínimo y el
autogobierno en la
formación del niño.
Sin embargo, esta premisa que
recorre un
primer tramo de sus argumentos será lesionada cuando aluda al
“mínimum de
educación” que debe exigir un Estado en el siglo XIX.
Continuando con la
enseñanza para las
escuelas de las campañas, Santa Olalla afirma que: “De lo
expuesto se
comprenderá fácilmente que las materias de
enseñanza que deberá abrazar el
mínimum de educación para las escuelas ambulantes de toda
la República, no
podrá contener menos de lo siguiente” (Santa Olalla. 1882,
401). Es en este
tramo de su discurso que advertimos un giro. Habíamos escuchado
que el
congresista nos había hablado de la ley del progreso y su
conclusión era que en
el siglo XIX, tanto el maestro como los alumnos eran seres pensantes
que no se
subordinaban a ningún dogma o autoridad, sino que se guiaban por
su propia
razón y con el método individual de observación,
pero ahora sostiene que el
Estado debe obligar a docentes y alumnos en las escuelas a tener un
mínimo de
asignaturas donde se les indica, además, sus contenidos y el
resultado al que
deben arribar.
La primera materia
obligatoria se
denomina “Moral”, y Santa Olalla abandona la imagen de
maestro y alumnos
aprendiendo por medio de la propia observación para exponer esta
otra escena:
“por medios de (…) narraciones tocantes, de viva voz,
hechas por el maestro,
aprovechando toda ocasión en que pueda conmover el
corazón de los niños, por el
ejemplo vivo” (Santa Olalla. 1882, 401). El mismo congresal se
imagina al
maestro guiando a sus alumnos con el objeto que piensen y sientan como
indica
el Estado en su política educacional. Este procedimiento se ha
puesto en marcha
y se reitera en las otras asignaturas obligatorias. En “Historia
Patria”, Santa
Olalla afirma que debe ser “contada por el maestro,
concretándose a los
acontecimientos más notables desde la Independencia, con breves
noticias
biográficas de los principales personajes históricos
argentinos y hechos
históricos más conmovientes para formar el sentimiento
patrio” (Santa Olalla.
1882, 401-402) En “Instrucción Cívica”, los
docentes deben enseñar “nociones
orales indispensables para el conocimiento del Gobierno patrio y los
derechos y
deberes del ciudadano.” Y, finalmente, plantea asignaturas
acotadas más
puntualmente a las zonas rurales y dice que el maestro debe
enseñar “Nociones
generales teórico prácticas de Agricultura y
Economía Agrícola, con ejercicios
prácticos más indispensables de Contabilidad rural y
fórmulas de documentos
necesarios a la vida social”, y concluye, después de
enumerar 12 asignaturas
obligatorias, que “El Congreso podrá juzgar si el
niño educado para la vida
práctica de la Campaña, puede saber menos de lo
indicado”. (Santa Olalla. 1882,
402).
El mismo vocabulario, en la
argumentación
de Santa Olalla, se modifica: ha comenzado aludiendo a los maestros y
alumnos
como “seres pensantes”, y luego hablará del maestro
rural como un “apóstol” y a
su enseñanza la califica de “misión santa” y
de “apostolado”.
Este desplazamiento se
verifica cuando
Santa Olalla expone cómo deben ser los maestros en las escuelas
de la campaña.
Afirma, en primer lugar, que
los maestros
para las escuelas rurales se deben formar en las Escuelas Normales, y
si no
tienen esa formación, “deberán dar pruebas de su
idoneidad en un examen
pericial, con sujeción de los programas de las Escuelas
Normales, que los
habilite para obtener el diploma correspondiente.” (Santa Olalla.
1882, 404).
Las destrezas del arte y la
ciencia de
enseñar, el carácter y moral del maestro para las
escuelas rurales deben ser
mejores que para las escuelas urbanas, dice Santa Olalla, puesto que
enfrentará
una realidad “más difícil y penosa (…)
teniendo que luchar, a la vez que con
una clase tan especial de alumnos, con los rigores de la
estación y privaciones
de todas clases en muchos casos, por lo que es indispensable reunir los
requisitos indicados para desempeñar tan santa
misión.” (Santa Olalla. 1882,
404)
El congresista abandona la
expresión “ser
pensante”, puesto que el docente debe sacrificar su vida a la
labor que se le
ordena, por eso afirma que se trata de una “tarea santa”,
de un “apostolado”
(Santa Olalla. 1882, 404).
Santa Olalla dice que el
gobierno debe
“enviar a dichas Escuelas para su preparación al
Magisterio, a los jóvenes más
aprovechados y juiciosos de las escuelas rurales o de campaña,
habituados a una
vida sencilla”, puesto que muchos de los egresados de las
Escuelas Normales,
“prefieren estar sin colocación, mientras no les den
escuelas en las ciudades o
centros municipales de población.” (Santa Olalla. 1882,
404).
Su propuesta lesiona el
concepto de un
maestro pensante, que decide su conducta por su propia
observación, al proponer
que “Al ingresar a la Escuela Normal los alumnos anteriormente
indicados, se
les debe hacer firmar previamente el compromiso de comenzar su carrera,
ejerciendo la profesión de maestro ambulante, en el lugar a
donde sean destinados”
(Santa Olalla. 1882, 404).
Pero eso no es todo, Santa
Olalla agrega que,
si “se negasen a cumplir el compromiso contraído por
ellos, se les obligue a
pagar una indemnización que importe el duplo de lo gastado en su
preparación,
para lo cual deberán dar fianza previa, con garantía
suficiente para hacer
efectivo el compromiso”. Y a este castigo, el congresista suma
otro, más penoso
aún: “sin perjuicio de sacarles diploma,
inhabilitándolos para que no puedan
ejercer la profesión en ninguna escuela pública o comunal
de la Nación. (Santa
Olalla. 1882, 404-405).
La solución de Santa
Olalla supone
castigos y recompensas, puesto que sostiene que “también
es justo que esos
maestros, a quiénes espera llenar penosa misión, sean
recompensados en
proporción a las dificultades de la ruda labor que les espera, y
a las
penalidades y privaciones de todo género que tienen que
experimentar en una
lucha tan tenaz, que no se podría resistir, si no se sobrepone a
todo, la
abnegación del verdadero apóstol de la
Educación” (Santa Olalla. 1882, 405).
Santa Olalla nos decía
que no alcanza con
alfabetizar porque en la escuela moderna se debe enseñar a
pensar, son seres
pensantes los individuos de la sociedad del siglo XIX, para
después sostener
que los maestros egresados de la Escuela Normal, se conducen contra la
política
del gobierno puesto que prefieren no ejercer como docentes antes de
realizar
sus tareas en sedes rurales, es decir, Santa Olalla cuestiona su
conducta
guiada por su propia razón formada en las Escuelas Normales.
Los argumentos de Olalla
forman parte de
una concepción que se estaba imponiendo en el campo de la
educación y en los
espacios de gobierno, y esto queda claro cuando parte de estas ideas se
transforman en leyes.
En la ley de educación
promulgada en
1884, para Capital Federal y Territorios Nacionales se establece en el
artículo
1, que “La escuela tiene por único objeto favorecer y
dirigir simultanea mente
el desarrollo moral, intelectual, y físico de todo niño
de seis a catorce años
de edad”. En el artículo 2, establece que “La
instrucción primaria debe ser
obligatoria, gratuita, gradual, y dada conforme a los preceptos de la
higiene”.
Y en el Artículo 5: especifica que “La obligación
escolar supone la existencia
de la escuela pública gratuita al alcance de los niños en
edad escolar.” En el
artículo 6, alude al “mínimum de enseñanza
obligatoria”, donde saber leer y
escribir, es solo el inicio del ciclo escolar. Y en los
artículos 11 y 12 se
refiere a las sedes de la campaña.
[1]
Tanto el congresal del
congreso
pedagógico, Santa Olalla, cómo las leyes de
educación planteaban una enseñanza
gradual, gratuita y obligatoria con un contenido mínimo para
formar el carácter
de los ciudadanos, donde se impone una enseñanza que se focaliza
en ideas,
valores y sentimientos nacionales y republicanos, y en la
preparación para la
“lucha por la vida”. En el contenido de esta ley de
educación se aprecia lo
mismo que se advierte en los argumento de Santa Olalla: saber leer,
escribir y
contar, como máximo de enseñanza, forma parte de una
etapa anterior a que se
vivía a fines del siglo XIX, puesto que no le alcanza al
individuo moderno
saber leer y escribir para formarse como un ser pensante, que puede
valerse de
su propia razón para observar y acceder a la verdad y poder
tomar las
decisiones de su vida cotidiana, y estar en condiciones de vivir en una
república y defender a su patria.
Ahora bien: ¿este
mando legal se cumple a
fines de 1930?
En el informe de 1938, que se
puede leer
en el Consejo Nacional de Educación, en relación a la
campaña, se plantea que
no se cumple con la ley de educación de una escuela obligatoria
y gradual, con
un mínimo de materias, y se pone el acento en la
deserción; pero eso no es
todo, ni siquiera se ha logrado resolver el drama del analfabetismo, y
ni se
cuenta con estadísticas confiables que revelen la profundidad
del problema.
Un alto funcionario del CNE,
Quirno
Costa, sostiene lo siguiente en 1937:
Frente a
las ideas actuales, revisoras de aquellas del siglo XIX, no es posible
aceptar
que la única finalidad de la escuela pueda ser la de alfabetizar
al ciudadano. //
Los hechos comprueban que para facilitar la satisfacción de las
diversas
sociales del individuo, no basta con la ejercitación exclusiva
de un instrumento
mental.// El fin de la educación no es colmar la capacidad de la
inteligencia.
Es preparar al hombre en su complejo, aprovechando la época
más propia para
crear hábitos que influirán en las costumbres, conformes
a las exigencias del
medio y a los fines del Estado. (Costa, Q. 1937, 14)
Sin embargo, el drama de la
pobreza
[2]
y del analfabetismo
en
zonas rurales es una de las primeras cuestiones que se registra en los
informes.
En el CNE se informa que
“el problema del
analfabetismo en el país exige la permanente atención de
las autoridades
llamadas a solucionarlo”. Para agregar, después, que
“De las investigaciones
realizadas por autoridades, congresos, encuestas y estudiosos que han
dedicado
sus afanes a este asunto trascendental”, se desprende que
“(…) en términos
expresos puede afirmarse que es el problema de nuestra
campaña”, puesto que
advierten que “en aquellos lugares donde la población
diseminada crea toda
suerte de obstáculos a la instalación de escuelas, el
porcentaje de analfabetos
disminuye en escasa proporción, cuando no se mantiene
inalterable (Informe.
1938, 831). Ante este diagnóstico se plantea que “entre
tanto y por sobre toda
otra iniciativa es imprescindible intensificar la creación de
escuelas en los
medios rurales” (Informe. 1938, 832).
Objetivo que tiene a su vez
un problema
anterior: la falta de estadísticas. El informe sostiene que es
vital la
colaboración conjunta de “Inspecciones Generales de
Provincias y Territorios
secundadas a su vez por los inspectores, Seccionales, Visitadores,
Directores y
maestros” a lo que se debe sumar la participación activa
de “vecinos
caracterizados y autoridades”, con el fin de “reunir la
información documentada
de las necesidades de cada zona, para que el Consejo pueda adoptar
luego las
resoluciones precedentes, y especialmente, para que, en el caso de
creación de
escuelas pueda proceder a instalarlas y dotarlas de todos los elementos
a fin
de que se hallen en condiciones de funcionar con regularidad al
iniciarse el
curso escolar próximo” (Informe.1938, 832).
Además del
analfabetismo y falta de
estadísticas para ejecutar una respuesta desde el gobierno de la
educación, se
suma el problema de la deserción escolar en las escuelas de
campaña.
Se afirma, que “el
fenómeno del
ausentismo” en las escuelas rurales es bien conocido por los
gobiernos de la
educación y por el magisterio, porque es histórico, se
verifica desde siempre,
y se enumeran algunos de los factores que lo producen: “la
distancia del hogar
con respecto a la escuela; la pobreza de las familias, la falta de
grados
superiores, y la imposibilidad de que la escuela de un solo maestro, o
de dos,
puede proporcionar, con la variedad y en la cantidad interesante,
conocimiento
a los niños inscriptos una vez promovidos éstos del 2 y
3er grado de la escuela
primaria” (Informe. 1939, 14). Si bien los factores que enumera
el informe del
gobierno son variados, la respuesta apunta a un solo factor: el
método de
enseñanza.
En el informe de 1938 se
expresa que el
“Consejo” está persuadido que “la escuela
común no debe ceñirse al programa de
una enseñanza intelectualista pura, ni limitarse al desarrollo
de facultades
mentales generalizadas”, por el contrario, “debe crear
(…) hábitos de trabajo,
y modificar el rudimentario medio social en que desarrollan su programa
las
escuelas de nuestras campañas, incorporando habilidades manuales
creadoras,
estimulando la aptitud y capacidad de aprovechamiento de los productos
naturales (…)” (Informe. 1938, 9).
El mismo diagnóstico
se señala en 1939:
se afirma que “los alumnos desertan porque la tarea de aprender
les resulta
monótona, y, más que todo, inocua para la perspectiva que
la vida le ofrece en
su condición de futuro obrero del campo” (Informe. 1939,
14).
La respuesta dada por el
gobierno de la
educación consiste en un cambio en este plano y lo afirma cuando
dice que “A
estabilizar el alumno tiende, precisamente, la adopción de los
recientes
programas de agricultura y ganadería, concebidos con la
esperanza de crear el
hábito del trabajo agradable y útil, y a abrir
posibilidades prácticas a la
cultura suministrada por la escuela rural” (Informe. 1939, 14).
Otro problema
histórico en las escuelas
de zonas urbanas y rurales es el déficit de edificios escolares
acordes a lo
que establecen las leyes de educación. En el informe de 1938, se
puede leer:
“Cada día viene agravándose con caracteres
más acentuados el problema de la
edificación escolar”. No se trata de un problema reciente.
[3]
Analfabetismo,
deserción escolar, falta
de estadísticas, y edificios inaceptables, son los problemas que
aún padece la
educación en las zonas rurales y en sus escuelas a fines del de
1930.
[4]
Sea en los informes del CNE,
o en los
escritos de educadores, la conclusión es siempre la misma: los
mandatos de las
leyes de educación para las escuelas de la campaña
están muy lejos de
cumplirse, aún en 1939.
Recapitulando: En 1882, Santa
Olalla, y
en 1937, Quirno Costa, señalan lo mismo: no alcanza con
alfabetizar, el
objetivo de la escuela moderna es formar individuos pensantes, por eso
la
enseñanza debe ser gradual, gratuita y obligatoria,
concepción que se traduce
en la ley de 1884 (legislada para Capital Federal y Territorios
Nacionales).
Sin embargo, a fines de la década del 30 el mandato legal
está sin cumplirse, y
el analfabetismo, sigue siendo un drama en las zonas rurales.
Expresado de otro modo: de
1937 a 1939,
se registran informes y discursos, desde el CNE, donde se plantea una
nueva
orientación para las escuelas rurales: enseñanza que
forme para el trabajo, que
se tenga en cuenta la relación escuela rural y su medio, la
formación física,
moral e intelectual de los educandos, más uso de la mano y menos
libros, son
las ideas que organización la política que se defiende; y
mientras realizan
esta propuesta de gobierno se encuentran con un problema previo: el
alarmante
índice de analfabetos en la campaña. Y a esto se suma la
falta de estadísticas
para ver científicamente este problema, el drama de la pobreza y
el hambre, o
que desde hacía varias décadas la edificación
escolar es lamentable y no se incrementa
en relación al aumento de la población escolar.
¿Esta situación
es una realidad de fines
de la década de 1930 o se puede visualizar algo parecido
aún en las
exposiciones de los funcionarios y educadores de las Jornadas
Pedagógica de
1960 organizadas por CNE?
En 1959 se decide en el CNE
hacer los
homenajes a los 150 años de la gesta revolucionaria de 1810.
Entre los actos se
piensa en la realización de una Jornada Pedagógica
acotada a la Escuela rural,
invitando a colegas y funcionarios de otros países
latinoamericanos.
En la presentación de
estas jornadas en
el órgano de difusión del CNE, El Monitor de la
Educación Común, se deja
indicado que la escuela rural es la sede escolar “más
olvidada en el sistema de
instrucción pública”, hecho notable en Argentina
donde las sedes escolares se
localizan en el espacio de la campaña. Los datos son
reveladores: “En nuestro
país, sobre un total de 7.310 escuelas comunes, 1.433
están situadas en zonas
urbanas, 800 en zonas suburbanas, y 5.077 en zonas rurales, es decir,
que éstas
representan el 69,45% lo que da la magnitud de su proporción y
la importancia
de su función social” (Jornadas. 1969, 3).
Pero al comparar los
distintos niveles
del sistema educacional argentino, la escuela rural se visualiza
claramente
como la que menos atención tuvo por parte de las
políticas estatales. En la
nota de El Monitor de la Educación Común se dice:
Las reformas de planes,
programas y
objetivos se han emprendido en las escuelas técnicas secundarias
y
universitarias y gracias a ello hoy se cuenta con centenares de
capacitados
para llevar adelante muchas y lucrativas industrias, no lo suficiente
para
todas las que se podrían encarar, pero sí las
indispensables para contribuir al
afianzamiento de la economía nacional, tan necesitadas de este
aporte.
(Jornadas. 1960, 3)
En el nivel secundario y
universitario se
produjeron los cambios necesarios para modernizar la formación
de sus
estudiantes y plantear una orientación bien precisa: la
formación para tareas
del mundo laboral, es decir, para la formación de ciudadanos que
pueden
sostenerse con su trabajo y, al mismo tiempo, al Estado pagando los
impuestos.
Es cierto, desde la revista del CNE no todo es optimismo, porque
señalan
también que esta historia no fue perfecta ni cumplió con
su ideal, sin embargo,
pueden verificarse sus avances en varios aspectos, y egresados con la
orientación hacia el mercado de trabajo.
Todo esto se señala
para subrayar que
sucede todo lo contario en las Escuelas Rurales. En El Monitor de la
Educación
común se afirma:
De
nuestras escuelas y universidades técnicas salen ya
jóvenes dotados de
mentalidad y aptitudes brillantes para contribuir a la
transformación nacional,
de país pastoril a país industrial, de pueblo de
labriegos a pueblos de
artesanos, industriales y técnicos capaces de revitalizar
nuestra precaria y
debilitada economía. Y en esta transformación solo la
escuela rural, va
quedando a la vera del camino hacia la superación. (Jornadas.
1960, 3)
Las críticas hacia las
Escuelas Rurales
son muy similares a las que se hacían en los informes del CNE en
1937-1937. El
diagnóstico que expresa el redactor de la revista es demoledor:
la Escuela
rural “con “su cartilla” y “su siembra de
abecedario”, continúa casi inmutable
la acción iniciada, hace más de tres cuartos de siglo sin
entrar en el ritmo de
vida de la hora del presente” (Jornadas. 1960, 4). Esta
situación debe
entenderse, se afirma, en el marco nacional donde se ha producido una
tendencia
negativa que no cesa de agravarse: “el fenómeno de la
despoblación del medio
rural y el aglomeramiento humano en los centros urbanos y el paulatino
pero
creciente empobrecimiento del agro” (Jornadas. 1960, 4).
Dicho esto, se aclara que se
trata de una
problemática no solo argentina sino también
latinoamericana por eso las
jornadas serían el encuentro de funcionarios y educadores de
países del
continente. Se trata de un espacio donde gobernantes, funcionarios y
educaron
compartan los diagnósticos de sus respectivas naciones y pueden
debatir en
torno a las políticas de gobiernos adecuadas para su
solución.
[5]
Ahora bien, sin duda el
objeto era que
funcionarios de gobierno debatan y evalúen políticas de
gobierno, pero se
aclara en el “Art. 1: Las Jornadas Pedagógicas
tendrán una finalidad
eminentemente informativa” (Jornadas. 1960, 7). Se especifica
además que “se
llevarán a cabo en la ciudad de Buenos Aires, en el Instituto
Félix F.
Bernasconi, entre el 6 y el 13 de noviembre de 1960, organizadas por el
Consejo
Nacional de Educación como parte del programa de actos
celebratorios de la
Revolución de Mayo.” (Jornadas. 1969, 8). Y las mismas
contarán con
representantes de los siguientes países:
[6]
Argentina,
México,
Bolivia, Paraguay, Brasil, Colombia, El Salvador, Panamá,
Perú, Uruguay, Venezuela
(Jornadas. 1960, 12).
Al examinar algunas de las
cuestiones que
se expusieron no deja de llamar la atención que aún en
1960 se mantienen
problemáticas que recorren todo el siglo XX. Uno de los
relatores, Carlos
Alberto Solimano, sintetiza ciertas cuestiones puntuales. Pero lo
más
significativo para esta comunicación es que afirma que
aún en 1960 la “Escuela
Rural no cumple con sus fines específicos, es decir, que no ha
llegado a
responder a las necesidades de la comunidad rural ni de sus individuos;
esta
deficiencia se achacaría a factores del sistema
educativo”. Para luego aclarar
que la dificultad se aloja en el sistema y no en el personal docente
que “a
pesar de su preparación no siempre suficiente, pusieron y ponen
todo su empeño
al servicio de la tarea, disminuyendo las consecuencias desfavorables
de la
actual organización” (Jornadas. 1960, p. 29). Al repasar
las distintas
exposiciones, Solimano, sostiene que todos ellos
“demuestran”, de manera
repetitiva, “el sentimiento de postergación de la Escuela
Rural y de una
presunta falta de plan” (Jornadas. 1960, 30).
Solimano, reproduce algunos
pasajes de
los expositores para evidenciar sus afirmaciones. José Luis
Bruguera
manifiesta, dice Solimano, que “La Escuela Rural merece una
atención especial más
urgente, por cuanto hasta el presente ha sido la más
olvidada” (Jornadas. 1960,
30). O el Inspector seccional de Salta, señala los actores
responsables de la
situación de este olvido al decir:
La
existencia de los latifundios y su sistema de distribución del
trabajo,
obstaculizan la evolución de las sociedades rurales,
constituyendo uno de los
elementos negativos mayores de la obra de la escuela (…) los
latifundios y
falta de fuentes de trabajo que impiden el progreso y perpetúan
la miseria y la
ignorancia en la población agraria, son causas coincidentes.
(Jornadas. 1960, 31)
A los ojos de los
expositores, la
situación escolar es de notable precariedad como lo era durante
todo el siglo,
con un docente a cargo de toda la escuela. “Jorge Reynoso
manifiesta: no
queremos una escuela disminuida para el campo, como sucede en la
actualidad que
están funcionando 4.752 escuelas rurales con un maestro por todo
el personal.
El campo reclama una Escuela Rural completa; es imprescindible una
reorganización y redistribución de las actuales escuelas
rurales que permitan
al niño campesino y al adulto alcanzar los beneficios de los
seis grados”
(Jornadas. 1960, 33) Otro punto importante es la legislación:
Bruguera dice:
“Hasta ahora las escuelas rurales no se han distinguido de las
urbanas, por lo
que creo conveniente que debe encararse definitivamente la reforma
escolar
actualizando la legislación que nos rige mediante la
confección de una ley
donde se resuelva en forma integral el problema educativo de nuestro
país” (Jornadas.
1960, 34). Hay cierta coincidencia también cuando evalúan
qué políticas se
deben adoptar. Por ejemplo, cuando tratan cuestiones de planeamiento se
afirma:
“1.- Dar debida importancia a la Escuela Rural en el planeamiento
general de la
enseñanza. 2.- Planear la Escuela Rural sobre bases reales. 3.-
Considerar en
el planeamiento los factores económicos, sociales,
políticos y culturales del
medio donde funciona el sistema educativo” (Jornadas. 1960, 30).
Por último y para
reforzar la hipótesis
de este artículo resulta relevante reproducir algunos pasajes de
Calixo Suárez,
representante de la UNESCO, para hacer ver la gravedad de la
situación de la
Escuela Rural en 1960.
Calixo Suárez enuncia
de este modo el
problema:
nosotros
creemos que las causas más importantes que hacen pensar a los
planificadores
respecto a las restricciones de las ofertas en la escuela rural
están en la
deserción, están en el ausentismo, están en la
migración, y en sentido general
en razón económica y en la falta de confianza que la
escuela rural organizada
actualmente le ofrece a los padres y le ofrece a los individuos que
tienen
contacto con ella. Las calidades de las ofertas de la escuela rural las
conoció
el padre, y sabe que son las mismas que les van a transmitir a sus
hijos, él no
tiene ninguna fe en esa educación que le vamos a impartir, y
cuando estoy
haciendo esta mención no me refiero específicamente a la
Argentina, sino a la
escuela rural de América Latina. Sabemos que las escuela rural,
tanto la
unitaria que es la que más existe como algunas llamadas
consolidadas, extienden
hasta el sexto grado, pero a un mínimo tan limitado de la
población que
prácticamente la escuela rural está desanalfabetizando y
devolviendo a la
sociedad, al medio, a la comunidad, a un individuo que va a regresar y
se va a
convertir nuevamente en una proporción enorme en analfabeto de
nuevo, porque no
hay oportunidades para que ese individuo, sienta la satisfacción
o el placer de
encontrar buenos libros, de aplicar aquella simple
desanalfabetización que él
logró allí. (Jornadas. 1960, 72)
La extensión del
pasaje vale la pena para
observar el tono, y la descripción dramática de la
situación de la Escuela
Rural en nuestro país, aún en 1960, luego de atravesar
casi un siglo desde que
el Estado Argentino, plantearon un sistema educativo bajo
economías agrarias.
La primera
consideración es que las
escuelas rurales, desde el mismo momento que se discute en el congreso
pedagógico en 1882 es la sede más olvidada, y esto se
repite en 1937-1939 y
luego en 1960, ese calificativo que es dicho una y otra vez da cuenta
no sólo
del alto índice de analfabetos, sino también del alto
índice de deserción, la
escasez de establecimientos, de docentes a cargo, y que muchos
estudiantes ni
siquiera acceden a esa instrucción. Pero hay algo peor
aún, en 1960 se insiste
que el Estado Nacional y los Estados provinciales en muchos casos
desconocen la
situación escolar en las zonas rurales: faltan
estadísticas. Es decir, el
Estado no llega ni siquiera para conocer la profundidad del problema.
Tal como se ha percibido
desde los
argumentos de Olalla en 1882 y luego en otros hasta 1960, la escuela
debe ser
un ciclo gradual, tal como lo marcan las leyes de educación sea
la nacional o
de cada una de las provincias. Porque el objetivo es formar ciudadanos,
formar
para la inserción laboral, formar argentinos para la defensa
nacional, y en el
caso específico de las escuelas rurales formar estudiantes para
que se
arraiguen en su zona, sin embargo, lo que impera, a medida que el
país comienza
su ciclo industrial es la despoblación de las zonas de
campaña y las escuelas
no solo no pueden evitarlo sino que ni siquiera son aptan para educar a
los
niños y adultos que lo necesitan, sea porque no acceden a la
escuelas, sea porque
no asisten todo el año sino unos meses, sea porque en la
mayoría de los casos
la deserción se produce en primero y en segundo grado.
Si el analfabetismo sigue
siendo un gran
problema en 1960 en las zonas rurales es porque ni siquiera se pudo
cumplir con
una cuestión previa al ciclo escolar: que los niños y
adultos asistan a las
escuelas, y menos aún, que cumplan un ciclo escolar
El objetivo de este recorrido
exploratorio y panorámico ha sido puntualizar que aún en
1960 se mantienen
ciertos problemas planteados desde los orígenes del sistema
educacional
argentino, al menos cuando el Estado nación tiene recursos para
llevar a cabo
una política educacional.
Sin duda, desde otro punto de
vista que
aluda a los otros niveles y a las llamadas escuelas urbanas
daría otro panorama
distinto al que estos funcionarios y educadores evidencian en las
Escuelas
Rurales.
Considero que esta
investigación debe
continuarse, evaluar la situación de las sedes escolares rurales
desde otras
fuentes, sin embargo, es revelador la coincidencia en los problemas que
aún
existen en 1960 sobre su situación. Mi hipótesis de
trabajo no quiere señalar
que desde 1880 hasta 1960 no hubo avances en sedes escolares rurales,
sino
evidenciar, por la propia opinión de funcionarios y educadores,
el drama que
aún subsiste en un momento histórico que se habla de la
edad dorada de la
economía.
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[1]
Artículo
6: El mínimum de enseñanza obligatoria comprende las
siguientes materias: lectura y escritura, aritmética (las cuatro
reglas de los
números enteros, y el conocimiento del sistema del sistema
métrico decimal y la
ley de monedas, pesas y medidas); geografía particular de la
República y
nociones de geografía universal, historia particular de la
República y nociones
de historia general; idioma nacional; moral y urbanidad, nociones de
higiene,
nociones de ciencia matemáticas, físicas y naturales;
nociones de dibujo y
música vocal; gimnástica, y conocimiento de la
Constitución Nacional. Para las
niñas será obligatorio además el conocimiento de
labores de manos y economía
doméstica. Para los varones el conocimiento de los ejercicios y
evoluciones
militares más sencillos, y en la campaña, nociones de
agricultura y ganadería.
(…) Artículo 11: Además de las escuelas comunes
mencionadas, se establecen las
siguientes escuelas especiales de enseñanza primaria: uno o
más jardines de
infantes en las ciudades, donde sea posible dotarlos suficientemente.
Escuelas
para adultos en cuarteles, guarniciones, buques de guerra,
cárceles, fábricas,
y otros establecimientos donde pueda encontrarse ordinariamente reunido
un
número cuanto menos de cuarenta adultos ineducados. Escuelas
ambulantes, en las
campañas donde por hallarse muy diseminada la población
no fuese posible
establecer con ventajas escuelas fijas. Artículo 12: El
mínimum de enseñanza
para las escuelas ambulantes y de adultos comprenderá estos
ramos: lectura,
escritura, aritmética (las cuatro primeras reglas y el sistema
métrico
decimal), moral y urbanidad, nociones de idioma nacional, de
geografía
nacional, de historia nacional; explicación dela
Constitución Nacional, y
enseñanza de los objetos de los objetos más comunes que
se relacionan con la
industria de los alumnos de la escuela” (Ley 1420. 1884).
[2]
“La escuela rural (…) por las condiciones
geográficas de nuestra
dilatada campaña, por la inhospitalidad de algunas de sus
regiones y la extrema
pobreza de otras, la dificultad o carencia de los medios de
comunicación, la
despreocupación muchas veces de quienes pudieron prestarle ayuda
eficaz, ha
llevado una existencia precaria, a pesar de ser inmensa su importancia,
que ya
reconocía Belgrano siglo y medio atrás (…)”
La mayor riqueza de nuestra nación
está en sus dilatadas tierras, pero ellas no rendirán
cuanto son capaces de
dar, hasta que no se resuelvan problemas tan perentorios como el de la
despoblación rural y la misma aterradora por falta de
adaptación del individuo
al medio ambiente. Y esa es la misión que le incumbe a la
escuela rural: Ella
ha de olvidar toda preocupación teórica y
enciclopédica para convertirse en
activo centro de difusión de cuanto necesita saber el hombre del
campo para
desenvolverse holgadamente en su medio, venciendo a la naturaleza,
muchas veces
hostil, para arraigarse en la tierra que ha de vivir”
(Gutiérrez, M. 1937, 25)
[3]
Se sostiene que: “hace más de un cuarto de
siglo que las partidas
asignadas a este objeto no guardan relación con el número
de escuelas a cargo
del Consejo Nacional de Educación”, y la
descripción no puede ser más penosa
cuando se alude a “establecimientos educacionales que funcionan
en edificios
inaceptables, carentes de las más elementales comodidades y en
muchos casos
hasta peligrosos para la salud y la vida de los niños”
(Informe. 1938, 16).
[4]
Si bien es extensa, vale la pena terminar reproducir
esta
exposición, escuchando al educador Florián Oliver:
“La vida de una escuela de
campaña despierta en muchos, aún en los que no son
maestros, alguna
preocupación. Periódicos, revistas, libros y folletos
contienen referencias a
aspectos de su organización y desenvolvimiento (…) Dicen
con grandes titulares,
“los escolares del norte argentino viven desnudos y
hambrientos”. Y más
frecuentemente a los del sur, y sobre todo ahora que está de
moda hablar de la
Patagonia. Según informaciones oficiosas, las escuelas de
campaña funcionan en
ranchos miserables, techos, paredes, pisos, puertas, muestran la
acción del
tiempo y de la desidia. (…) Y en casi todos los casos los
niños sólo beben agua
de las represas, porque por la incuria de las gentes no se
construyó el pozo o
el aljibe, o no se levantó el molino. Jamás se provee de
muebles, útiles, y de
libros; de ropa, de calzado, de alimentos, de medicamentos, de
combustibles; de
herramientas destinadas a trabajos de carpintería, y de
jardín y huerta, de
telas, de hilos (…) Es indudable que hay pobreza en todas las
regiones del
país; en los Andes como en La Pampa y el Chaco; en
Córdoba como en Corrientes y
Jujuy (…) Existe pobreza, y todos se empeñan en
remediarla, especialmente
cuando ella incide directamente en los niños. Por leyes dictadas
por el
Parlamento; por decretos del Poder Ejecutivo; por disposiciones
municipales,
por la acción de las asociaciones cooperadoras y mutualistas, se
atenúa el mal.
Y con esa acción conjunta días llegará en que
nuestras poblaciones;
singularmente las rurales, no proporciones estos temas para la
publicidad, que
constituyen para el extranjero un contrasentido. Nos conocen como un
país de
inagotables riquezas y exhibimos el dolor de niños que mueren de
hambre y frío
(Oliver, F. 1939).
[5]
“Dejar establecido que en el corriente año
se desarrollará en las
Jornadas Pedagógicas que se lleven a cabo como único
temario, el que se refiere
a “La Escuela Rural: sus problemas y sus soluciones”,
aprobado el 7 de abril de
1960. Resolución de carácter general n. 22 que dice:
1.-La escuela rural, la
familia campesina, y la organización de la comunidad. 2.-la
escuela rural, la
investigación socio-económica de la comunidad. 3.- La
escuela rural, y la
organización de centros de recreación y deportes,
servicios bibliotecarios,
periodismo agrario, cursos para adultos. 4.- La escuela rural,
prestación y
coordinación de los servicios generales de la comunidad. 5.- La
escuela rural,
y las asociaciones subsidiarias: de ex alumnos, padres y vecinos,
clubes, etc.-
6.- El edificio de la escuela rural y su predio. 7.- La dotación
de la escuela
rural, muebles, útiles, material didáctico, y
herramientas, 8.- Transporte
escolar en las zonas rurales. 9.- La escuela rural, y sus diversos
tipos de
organización: escuela unitaria, aldea escolar, escuela
ambulante. 10.- La
escuela rural en el planeamiento general de la enseñanza. El
programa. El grado
de instrucción y la orientación práctica. 11.- La
educación rural con relación
con las actividades de la región a su economía,
salubridad, asistencia al
escolar y al servicio sanitario de la comunidad. 13.- La
formación y el
perfeccionamiento del maestro de la escuela rural. 14.- La
orientación y el
contralor de la escuela rural.” (Jornadas. 1960, 7).
[6]
“Del temario: Art. 5: El temario de las jornadas,
para su ordenado
desarrollo se agrupa en cuatro títulos principales y sus
correspondientes
subtítulos. Es el que sigue: 1,- La escuela rural y su
finalidad. A) objetivos
de la escuela rural. B) La escuela rural en el planeamiento general de
la
enseñanza. C) El programa de la escuela rural. D) El grado de
instrucción y la
orientación práctica de la escuela rural. 2.- Aspectos
materiales de la escuela
rural. A) El edificio de la escuela rural y su predio. B) La
dotación de la
escuela rural: muebles, útiles, material didáctico y
herramientas. C) El
transporte escolar en las zonas rurales. 3.- La escuela rural y su
organización. A) El niño campesino, su modo de vida, y
peculiares
características. B) La dirección y la
administración de la escuela rural. C) La
formación y el perfeccionamiento del maestro de la escuela
rural. D) La
orientación y el contralor de la escuela rural. E) La escuela
rural y sus
distintos tipos de organización: la escuela núcleo, el
alberge escolar, la
aldea escolar, la escuela hogar, la escuela ambulante. F)
Métodos y sistemas de
trabajo adecuados al régimen de la escuela rural. G) El trabajo
de granja en la
escuela rural, las industrias regionales y la extensión
agrícola. 4.- La
escuela rural y la comunidad. A) La escuela rural y la familia
campesina. B) La
escuela rural, la investigación socio- económica y la
organización de la
comunidad. C) La escuela rural y la organización de centros de
recreación y
deportes, servicio bibliotecario, periodismo agrario, cursos para
adultos, etc.
D) La escuela rural y las asociaciones subsidiarias: de ex alumnos, de
padres y
vecinos, clubes, etc. E) La escuela rural y los problemas de
ausentismo, éxodo
temporario y deserción de alumnos. F) La realidad
geográfica, cultural y
económica regional y su influencia sobre la escuela rural. G) La
escuela rural
con relación a las actividades de la región, a la
economía, salubridad,
alimentario y asistencia, al escolar y al servicio sanitario de la
comunidad.
La educación, fundación y asistencia al escolar y al
servicio sentimental”.
(Jornadas. 1960, 8-9).