Arturo Andrés Roig: notas acerca de una tradición de lectura, del abordaje metodológico y de la transformación educativa

Arturo Andrés Roig: Notes on a Tradition of Reading, Methodological Approach and Educational Transformation

Resumen. Conocer y reconocer a un exponente saliente de la academia argentina, constructor prolífero del pensamiento del setenta proyectado hacia la filosofía de la liberación, ofrece una oportunidad ineludible para tomar sus postulados y sus modos de interpelar su tiempo, recobrando pistas del pasado, como aporte para el ámbito propiamente educacional.

Así, la trayectoria de Arturo Roig, desde su obra, puede ser recorrida atendiendo a dos aspectos que son caros al campo de estudio de las políticas educativas con perspectiva historiográfica: la investigación y la práctica de políticas institucionales de transformación educativa.

De manera introductoria y para el presente trabajo, se recorren algunas de las producciones del filósofo, empleando un enfoque metodológico rizomático, que articula aspectos biográficos, herramientas del análisis crítico del discurso y categorías del posestructuralismo, para el estudio escritos del autor, centrando el interés en su modo de producir conocimiento y sus acciones transformadoras de la educación.

Palabras clave. Arturo Roig, Educación, Transformación, Gobierno, Política educativa.

Abstract. Knowing and recognizing an important exponent of the Argentine academy, a prolific builder of the thought of the seventies, projected towards the philosophy of liberation, offers an inescapable opportunity to take his postulates and his ways of questioning his time, recovering clues from the past, as a contribution for the educational field.

Thus, the trajectory of Arturo Roig, from his work, can be followed by attending to two aspects that are dear to the field of study of educational policies with a historiographical perspective: research and the practice of institutional policies of educational transformation.

In an introductory way and for the present work, some of the philosopher's productions are reviewed, using a rhizomatic methodological approach, which articulates biographical aspects, critical discourse analysis tools and post-structuralism categories, for the study of the author's work, focusing the interest in its way of producing knowledge and its transforming actions of education.

La producción de conocimiento y su reconocimiento

Este trabajo que exhibe los primeros pasos en el abordaje y el empleo de las categorías de Arturo Roig (1922-2012), inicia con el reconocimiento de sus discípulos, quienes, ―continuando la tradición al constituirse en prolíferos docentes-investigadores―, abrevaron de su conocimiento, y continúan en el presente, como seguidores y divulgadores infatigables de su obra. Es gracias a la Universidad Nacional de Cuyo y sus discípulos [1] , a quienes les debo, el abrir este espacio para ingresar a los escritos del autor y recobrar de ellos claves para pensar y hacer de la escuela que hoy habitamos, un espacio de transformación posible. Es desde sus producciones y problematizaciones, que fortalecen, a su vez la obra de Roig, que considero revisar los estudios en torno al gobierno de la educación del novecientos, y ampliar el sistema referencial para abordarlo.

Es preciso además dejar en claro, que, en mis propias lecturas anteriores al presente desarrollo y en los avances de investigación en torno a la historia de la educación, para analizar políticas públicas educativas pretéritas, tanto la biografía de Roig, como sus escritos, han sido fragmentariamente revisados.

De allí que en el recorrido liminar de la trayectoria tanto vital como académica de Arturo Roig, y en el sobrevuelo de su obra y de su práctica docente, encuentro que este enorme cientista educacional de base ―me refiero a su formación académica primera―, no ha sido parte del acervo bibliográfico de mi propia formación. Ante el interrogante de que esto fuera un caso excepcional, realizo una serie de encuestas breves en profesorados docentes [2] de la provincia de Buenos Aires, comenzando a vislumbrar en esta etapa exploratoria, que los escritos de Roig, en líneas generales, no son empleados para ninguna de las asignaturas de la trama curricular de los denominados comúnmente institutos terciarios.

Si bien la investigación continúa, los establecimientos consultados, tanto docentes como estudiantes, responden no emplear, ni haber leído su obra, y sí, en algún caso vincularlo a quienes estudiaran el positivismo o la Argentina finisecular.

De aquí la relevancia de esta aproximación a Roig desde la educación, por un lado, para evidenciar que existe, por lo menos en principio, una necesidad de revisar los trayectos formativos que dejan por fuera el potencial esclarecedor del autor y por otro, poner en valor el esfuerzo de quienes mantienen viva la luz de sus tesis.

A modo de objetivo explicitado, se seleccionan algunas obras del autor, como libros primeros y compilaciones, con un doble propósito: primero, el de revisar sus categorías y apropiarlas para las investigaciones que están en curso y revisar las anteriores; y de allí, al comprender sus modos y referencias para leer el pasado, el segundo objetivo, es exhibir de qué forma se toman y recepcionan los modos de indagar el ciclo fundacional del sistema educativo, para ahondar en las trayectorias políticas de los dirigentes del ámbito educativo, ahora profundizado desde este sistema referencial.

Para poner un ejemplo, reconociendo las definiciones en torno a los krausistas y la caracterización del eclecticismo como corriente que constituye el contexto de formación o de intervención política de la dirigencia que gobernó la educación en el novecientos, es posible problematizar ahora, al gobierno de la educación desde las presidencias del Consejo Nacional de Educación ―en adelante CNE―, entre los Centenarios de la Revolución de Mayo y de la Independencia. Se investiga la hipótesis que sostiene que en este ciclo se instauraron desde este organismo una educación patriótica o nacionalista, conducida por médicos. A continuación, algunas aclaraciones en torno a lo anterior.

Sin dejar el eje transversal que no es otro que el reconocimiento de la producción y la metodología de Roig para las investigaciones educativas con perspectiva historiográfica, tal y como se titula el apartado, el camino me devuelve a una primera entrada a la obra de Roig [3] , o la puerta de ingreso a su sistema de pensamiento y producción de conocimiento, que comienza con la investigación del gobierno educacional, y en particular el de un organismo que requiere ser profundamente investigado [4] , a través de la introducción a la potente definición del krausismo argentino, ―visita obligada para quienes indagamos el ciclo entre fines del siglo XIX y principios del siglo XX― como concepción para analizar el propio recorte investigativo. De allí, fue sustantivo reconocer sus categorías de krauso-positivismo y eticidad nacional, para revisar y fortalecer la indagación de las trayectorias políticas de quienes gobernaron la educación desde su formación médica.

La caracterización y significación del krausismo argentino como una corriente de pensamiento finisecular y de comienzos de siglo XX, ha generado una trama referencial que capta la complejidad de las definiciones sesgadas y exhibe la dinámica de las ideologías en pugna. Para inscribirlo en el caso, y en particular desde el territorio de la investigación, tomando como periodos de gobiernos educacionales, el ciclo denominado Los Centenarios [5] , comprendido entre 1910 y 1916, y recortando a su vez, la administración de las escuelas primarias, haciendo foco en el CNE y sus presidentes, en particular el Dr. José María Ramos Mejía (1849 – 1914) y el Dr. Pedro N. Arata (1849 – 1922), ambos médicos, para reconocer en sus trayectorias políticas, las ideologías en las que se los considera inscribir, ubicando el foco ahora en los tiempos de su formación académica. Roig que se ocupa del estudio de eclecticismo y su tránsito hacia el racionalismo, en Argentina, y así, amplía la lectura de la escena de la segunda mitad del siglo XIX, para comprender más cabalmente la actuación de los jóvenes médicos, para luego avanzar hacia el ciclo del novecientos en el que dirigen la educación desde el CNE. Seguir las trayectorias políticas permite matizar las inscripciones de la elite gobernante en una sesgada caracterización, cuando se vuelve a las tramas ideológicas complejas, por ejemplo, de la influencia francesa, en el pensamiento de la dirigencia desde la formación de estos cuadros.

Por ello, las tramas ideológicas para inscribir a estos médicos, Ramos Mejía y Arata, ―y para ponerlos por caso―, debieran ser revisadas a la luz de las citas de autoridad a las que apelan en sus sistemas argumentales. Ahora desde esta perspectiva la recurrencia de las citas de franceses, pueden ser resignificadas, matizando aspectos antes nombrados como prominentemente positivistas.

Siguiendo las etapas de lo que Roig denomina como eclecticismo argentino, el autor ubica en el “otro lado” y señalando a los eclécticos a José Ingenieros (1877-1925), un médico de formación, el más conocido de los discípulos de J. M. Ramos Mejía. Para decirlo de otro modo, entre los precursores del eclecticismo se encuentran autores citados profusamente por Ramos Mejía en sus distintas publicaciones, lo que ofrece un giro interesante para volver a un análisis crítico de ese discurso, que posteriormente ancla en una clasificación monista y reduccionista, que sujeta a la ideología positivista. Es justo decir aquí que esta necesidad de superación había sido esbozada en su tiempo, cuando Hugo Biagini (1985) pone en movimiento al positivismo, desde el título de la obra que compila y dirige, exhibiendo la pluralidad y dinámica, del amplio paraguas en el que se constituye tamaña ideología.

Esto no agota las problematizaciones en la disputa por los posicionamientos señalados por Roig, pero muestra por el caso, la relevancia para el estudio de un ciclo, poniendo énfasis en el gobierno y en la educación. Para tomar otra lectura que fortalece la hipótesis de la complejidad, puede decirse que la arriba nombrada delimitación categorial del krausismo, ―sustantiva para ahondar en la formación de los cuadros dirigentes del novecientos―, permite mirar en el pasado, desde la trama variopinta y las recepciones de los postulados de Karl C. F. Kraus (1781-1832) en Argentina, como así también, a quienes los discutían o enfrentaban. Ya sea porque deja ver su continuidad con ella, los matices o la disputa explícita a sus postulados, Roig muestra evidencias de la diversidad de las concepciones finiseculares, que requieren ahora ser revisadas en la escena del novecientos, para desentrañar su continuidad.

Por supuesto que Roig es más que su obra más citada, se toman para mostrarlo, los estudios de Adriana Arpini (2021), en su recorrido de una perspectiva de la ética como disciplina filosófica y como medio para aproximarnos a la relevancia de su pensamiento:

En la segunda mitad del siglo XX, la discusión sobre los problemas éticos y valorativos estuvo atravesada por el desarrollo de las ciencias sociales, económicas y políticas ―en particular por el avance de la Teoría de la Dependencia―, así como por la necesidad de llevar adelante una crítica de las ideologías vigentes. De ahí que, a partir de los años 60, se asista a una renovación en el modo de plantear esos problemas en los marcos académicos y no académicos, que ha dado lugar a distintas líneas de desarrollo. Tal renovación fue, no pocas veces, motivo de censura y de persecución de sus representantes por motivos ideológicos. En este ámbito dialógico pueden ubicarse, entre otras, las propuestas éticas de Enrique Dussel, Arturo Roig, Franz Hinkelammert, Ricardo Maliandi, Ignacio Ellacuría, Sirio López Velasco y, más recientemente, las aproximaciones a una Ética Intercultural de Raúl Forner Betancourt y Ricardo Salas Astraín. (Arpini, 2021, s/n)

La cita en extenso revela que, al interior de este grupo de destacados pensadores y actores de su tiempo, la pregunta por el empleo de sus desarrollos para la investigación y la formación docente podría extenderse a algunos de ellos. Por cierto, esta entrada a la educación historiada con otras bibliografías, muestra también la necesidad de habilitar en este campo, otros sistemas referenciales de abordaje.

Sin agotar, y como evidencia de la relevancia del estudio de Roig, cuando concluye de los pensadores a los que Roig pertenece y representa:

En síntesis, las propuestas éticas de estos autores latinoamericanos ―a través de los cuales se ha intentado ejemplificar, aunque no agotar, el estado actual del pensamiento latinoamericano ― en cuanto reconocen en el punto de partida en un caso la dimensión moral del a priori antropológico, en otro caso la vida humana desamparada, y en otro la situación de las víctimas de los sistemas opresivos, hacen ´posible aquel desplazamiento hacia la “subjetividad” ―no hacia la subjetividad individual sino hacia la constitución de “sujetos sociales”―, desde donde es factible intentar una respuesta con contenido histórico concreto a la pregunta por los valores y principios normativos del obrar. Ello no implica el olvido de la exigencia de la universalidad, también necesaria al momento de definir valores y señalar criterios de normatividad. Pero la aspiración a la universalidad se abre ―emerge― desde la afirmación de la “subjetividad” propia de un “nosotros”. (Arpini, 2021, s/n)

Así, la obra de Roig, al interior de esta inscripción, como parte del pensamiento latinoamericano, se continúa y complejiza en la relevancia señalada por Arpini. Y es este argentino, desde su producción y sus acciones educativas, quien debe ser considerado, en especial por su condensación con potencial esclarecedor cuando de pedagogía se trata.

Puedo ver esta articulación desde la propuesta de Aripini que muestra de la acción a la norma y de la norma a la acción. Allí hay un movimiento que permite sortear la rigidez de leer una biografía sin atender a los trayectos, o trayectoria sentidos distintos y recorridos en distintas direcciones.

Las imposiciones y la producción de conocimiento al decir de Foucault (2010) como saberes sometidos, revela en parte, que las tradiciones de lectura hegemónicas, han dejado por fuera, en algunos espacios académicos, tales como los que forman los cuadros docentes en la provincia de Buenos Aires, desarrollos que han conformado escuelas, esas que como la de Roig, que se hace sustantivo recobrar y expandir. Desde la referencia que Juan Carlos Tedesco formula en su obra, Educación y sociedad en Argentina, puede leerse en nota, cuando este último, estudia a Carlos Vergara: “La obra más completa sobre el krausismo argentino es, sin duda alguna, el libro de Arturo Andrés Roig, Los krausistas argentinos, Cajica, 1969.” [6] (Tedesco, 2020, p. 321). Así quien delinea la hipótesis fortísima de la función eminentemente política de la educación, en la escena de la instauración del sistema educativo argentino, ingresa a través del prisma de Roig, cuando de krausismo se trata.

En mis propias investigaciones, siguiendo la pista de la función patriótica de la educación, que instala el relato patricio de mayo al revindicar el linaje, por supuesto patriótico de Ramos Mejía, puede problematizarse nuevamente, el cuestionado estado de la cuestión, tanto desde las categorías de análisis como en la metodología de estudio. Entonces y para indagar en las políticas educativas con perspectiva historiográfica, y por caso, tomar el recorte del gobierno de la educación primaria, con el foco en el CNE, ahora recobrando como punto de partida a los funcionarios que formaban parte de las estrategias de intervención y de las intervenciones estratégicas del organismo para implementar la política educativa, para la función eminentemente política, tesis de Juan Carlos Tedesco. El estudio de un ciclo anterior al novecientos en la figura de Vergara, posee un potencial esclarecedor para revisar el lugar de los inspectores en su relación con la presidencia del CNE, abriendo nuevas hipótesis en cuanto al poder de los unos y los otros, en relación a la acción de gobierno. Se define la apertura hacía la profundización de la trama vincular del gobierno del CNE y los inspectores, entre las funciones delimitadas en la Ley 1420 y su acción concreta en territorio, que pueden leerse en los informes de Carlos Norberto Vergara, o luego en las publicaciones del funcionario en el Instructor Popular. Si bien las escenas que se analizan son dos, una se encuentra entre el fin de las presidencias nacionales (1862-1880) y el inicio del denominado roquismo (1880-1910); y la segunda según otra periodización en los Centenarios, (1910-1916), cierre que coincide con el fin del ciclo conservador, con el advenimiento del ciclo radical, estas definiciones temporales pueden ser revisadas a la luz de las acciones de gobierno educativo y su funcionariado, al reconocer en su discurso la influencia de corrientes de pensamiento que surgen de su sistema de citas.

Si bien existen esfuerzos realizados en relación a la figura de algunos inspectores y solamente para mencionar, al equipo de Marcos Olalla (2016) que, en el estudio de su producción titulada Pensar y hacer: el oficio de El Instructor Popular en la educación argentina de fines del siglo XIX, amplía la mirada sobre los contenidos de este inspector, o el trabajo de Flavia Fiorucci (2015) y la narrativa de la acción de Raúl B. Díaz en los Territorios Nacionales, el desarrollo del estudio de los inspectores como sector del gobierno y sus funciones, está aún por hacerse.

En mis propios estudios pude advertir la necesaria indagación de esta capa funcionarial y sus funciones específicas que permitirían establecer, además de los vínculos con la dirigencia del CNE y con el territorio, entre las funciones delimitadas por las Ley 1420, en su articulado y las efectivas acciones que se desprenden de los informes relevados y revelados, enviados a la superioridad.

La transformación educacional

Como ya se anticipa, en el apartado anterior, la obra escrita de Roig, es solamente un aspecto de la acción transformadora de Roig, desde sus postulados hacia la formación de docentes-investigadores. Una transformación educativa concertada en el espacio académico que en general tiende a conservar tradiciones y preservar modos escolásticos, como en el caso de la universidad, es merecedor de ser revisado, más aún, se vuelve imprescindible para cambios genuinos, recuperar el sistema de ideas del pensador que instaura una reforma concreta. Tal es el caso de Arturo Roig, según expresan sus discípulos, cuando docente universitario, promueve modos distintivos y sumamente interesantes para abrir el debate y habilitar proyectos que los vehiculicen.

De allí que se vuelve provechoso desde el ámbito educacional revisar en la obra de Roig y en su actuación docente, algunas pistas intelectivas que nos aproximen a sus concepciones, sus modos metodológicos y producciones, para revisarlas a la luz de su obra educadora. Más aún, tomar sus perspectivas educacionales para poder apropiarlas y transitar desde allí su materialización en la praxis.

Así el pensamiento de Roig encarna una acción pedagógica, una política educativa institucional que irrumpe en tiempo preciso y que puede ser recuperada para la formación de los cuadros docentes en general, tomando además los sustentos epistémicos de su obra. Por ello sus escritos no deben ser pensados solamente desde la historia de las ideas del pensamiento latinoamericano, sino que rebasan el borde disciplinar para enriquecer al ámbito educativo tanto en su historia como en su presente y futuro. La obra de Roig, entonces se constituye en un legado que promueve la acción educadora y transformadora.

Este docente-investigador [7] , es un exponente que reúne prolífera obra, producto de sus indagaciones, y que a su vez muestran un interés especial en la educación, como el estudio de Carlos Vergara y de Agustín Álvarez [8] , ambos tienen en común, la producción de materiales de formación para la escuela publicados en revistas educativas como el Monitor de la educación común. Otro elemento que sustenta la insistencia en la incorporación de sus trabajos en los materiales bibliográficos de formación docente.

Del enfoque metodológico

Recordemos una vez más que el desplazamiento del estudio del discurso filosófico, o del
núcleo filosófico fundamentador del discurso, al momento de “la producción discursiva”,
como asimismo, el desplazamiento de la idea hacia el sujeto enunciador de la idea,
constituyen una de las vías más importantes ―por lo menos a nuestro juicio ―
para alcanzar una visión totalizadora del sistema de conexiones de una época.

Algunas líneas aquí de la reflexión meta-metodológica, para abrevar en Roig, aspectos que se consideran centrales de su enfoque metodológico y de sus modos de construir una metodología superadora de las imposiciones hegemónicas devenidas de los estándares del rigor científico impuesto a la historia y a la educación.

Transitar la obra de Roig: entre la teoría y la praxis, la cuestión del o los métodos con que aborda sus investigaciones, merece un tratamiento aparte, aunque más no sea en una especie de punteo que no agota el potencial metodológico del investigador. Si bien no será exhaustivo, se ofrecen algunas características que se desprenden de sus afirmaciones al respecto.

De sus publicaciones periódicas se recuperan algunas significativas formas de sortear los reduccionismos y anacronismos para la construcción periodizaciones e inscripciones en corrientes de pensamiento finisecular; sostiene Roig en un artículo donde caracteriza el espiritualismo ecléctico hacia 1870 en Mendoza y ante la necesidad de explorar las reacciones antipositivistas del ’30 y la necesidad de recurrir al pasado, dice Roig, en 1961:

Dos son las vías por las que se deberá encarar la tarea: la búsqueda y la sistematización del material documental que aquéllos no conocieron y la revaloración de los pensadores del siglo XIX con la proyección que nos permite nuestra perspectiva histórica. Habrá también que trabajar para la superación de ciertos lugares comunes y de ciertas imputaciones desacertadas relativas al siglo pasado. Una de ellas, la más frecuente, es la de considerarlo “un siglo positivista”, lo cual es evidentemente erróneo como trataremos de mostrarlo brevemente mediante esta presentación de un movimiento de ideas que recibió el nombre de “eclecticismo”. (Roig, 2008, p. 297)

De lo anterior se desprenden no solamente aspectos epistémicos de la investigación, de una reflexión metametodológica, necesaria en la historiografía, que pone en cuestión la recepción de las definiciones positivistas rígidas y acotadas, sino que además se ocupa de aspectos propiamente metodológicos en cuanto a la construcción de las categorías de análisis y las inscripciones de pensadores al interior de las mismas. Problematizar las nomenclaturas con las que se caracterizan los ciclos históricos, interpelar al interior la complejidad de la trama de su constitución es una cuestión nodal de la investigación que excede los límites de la historia del pensamiento y es preciso revisar en cada trabajo que incorpore aspectos pretéritos de significados presentes.

Sin agotar la potencia de su escrito, primero, recuperar la relevancia de la revisión de las categorizaciones problematizando las afirmaciones y poniendo en suspenso los pre-juicios para volver sobre las fuentes y tomar de ellas las evidencias que en principio tensionan el absolutismo positivista.

Para el caso del estudio de la trayectoria vital de Ramos Mejía, una de las cuestiones que aparecen en su obra son apelaciones a un saber –médico para construir un relato histórico del encadenamiento político de la multitud que sería el origen del pueblo de la nación argentina (Guic, 2021). Si bien esto puede advertirse en la sistematización del sistema referencial que emplea para argumentar respecto de la multitud argentina, las apelaciones a la literatura y el arte exhiben que, sus formas de presentar los comportamientos de la muchedumbre contienen expresiones estéticas antes que científicas. Además, y en su tiempo de formación, al volver del exilio en Montevideo, en tiempos de la Confederación rosista y luego a su regreso en su trayectoria de formación institucional en Argentina, puede advertirse que transita obras diversas como la picaresca de Quevedo, del siglo XVII, de quien toma el seudónimo de Licenciado Cabra, o las apelaciones a citas de William Shakespeare, Dante y Virgilio, todos ejemplos de citas de Las multitudes argentinas (1899).

¿Cómo se entiende que un pensador nuestro, que introdujo por primera vez en nuestro medio la filosofía positivista de Augusto Comte, el profesor Julio Leónidas Aguirre dijera en 1904 que el XIX era “el siglo de Víctor Hugo?”. Ello fue posible debido a que en efecto, a partir de 1837 y hasta la década 1880 – 1890 reinó en nuestro país un clima espiritualista de corte romántico. Nuestros escritores de ese largo período se ubicaron dentro de las diversas tendencias francesas, que en forma global tienen como sustrato aquel clima: socialismo, doctrina, eclecticismo, tradicionalismo, racionalismo y krausismo, cuyos principales representantes han sido Leroux, Royer – Collard, Cousin, de Maistre, Quinet y Krause. A ellos hay que sumar el movimiento romántico literario cuya cumbre es sin duda Víctor Hugo. (Roig, 2008, p. 297)

Esta pregunta puede llevarse a los casos de los diferentes políticos que se formaron en esta precisa atmósfera ecléctica y que muchas veces fue sesgada con el rótulo positivista. Si Ramos Mejía y Arata, se educaban en este clima y ya desde su lugar de estudiantes en publicaciones diversas, publicaban sus escritos, sería apropiado pensar que no participaran del clima de época, y llevando más allá la pregunta y en la búsqueda de respuestas primeras, algunos de estos autores forman parte del sistema de referencias de los autores.

En cuanto a las producciones de Arata, se encuentran por el momento escritos de corte académico que todavía se están profundizando, y en este caso remiten a obras de Química, cátedra que ocupara el médico desde su inserción docente.

Para cerrar este apartado y pasar hacia algunas consideraciones finales de un desarrollo que se encuentra en proceso, es oportuno considerar la agudeza de la problematización de Roig, que en continuidad con la cita anterior expresa: “¿Cuáles fueron los supuestos comunes del modo de pensar de nuestros compatriotas de entonces?”. (Roig, 2008, p. 297). Esta pregunta abre por lo menos dos caminos a quienes investigamos el ciclo, los supuestos comunes, en cuanto a las recurrencias que se desprendan del análisis crítico discursivo, y por otro los aspectos no comunes, que caracterizan sus modos de intervenir en este pensamiento colectivo, desde lo propio.

A modo cierre

En estas consideraciones finales, antes que conclusiones, se procuró transitar de la mano de quienes han sido los conocedores de la vida y obra, en todos los sentidos que ofrece la bina, docente- investigador, “un hacedor” en términos de examen y producción del conocimiento. Ya sea para continuar con sus categorías y sus formas de indagar el ciclo fundacional del sistema educativos, para matizar algunas de sus consideraciones, o porque hace ver, nota, aspectos que aún no se han revisado a partir de sus propios recorridos, Roig en un escritor, que en la producción de conocimiento además, comparte un gran caudal de estudios, sus propias herramientas metodológicas, y trabajos que condensan, además, una gran claridad para el acceso, a su vez, a su sistema de pensamiento.

De aquí que una vez más se subraye la necesaria entrada a los estudios de Roig para complementar, reformular y ahondar las indagaciones del pensamiento finisecular y del novecientos, tanto para fortalecer y robustecer las propias problematizaciones de indagación, como para matizar aspectos en continuidad con sus interrogantes fortísimos. En caso de la educación con perspectiva historiográfica del ciclo, se constituye en una entrada que procuro llevar a la dirigencia porteña, que conduce la educación a través del CNE.

Desde el ámbito educacional, en particular y para abrevar en los modos en que se han formado quienes promovieron la instauración, consolidación y promoción del sistema educativo argentino. Merece ser reconsiderado para la formación y la investigación de un modo federal, atendiendo el reconocido esfuerzo para mantener vigente su obra desde la Universidad Nacional de Cuyo.

Brindar esta posibilidad de ampliar la Historia y la Filosofía de la Educación, para dar a conocer a Roig implicaría movimientos varios en términos educacionales, como incorporarlo en los programas y planificaciones de los profesorados, espacios curriculares donde se conoce el origen y la fundación del sistema educativo argentino. Entonces y hacia el final se considera necesario y oportuno, canalizar los postulados de Arpini y la divulgación de la pedagogía de Roig, además, para reconocer la transformación educadora que hizo posible cuando docente en la universidad.

Hacer posible y multiplicar la escuela de Roig, ampliando el horizonte de estudio, es parte de lo que inicia, el cierre de este trabajo.

Bibliografía

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[1] Se toma para el presente trabajo la acepción de discípulo/a desde la significación primitiva que remite a quien sigue las enseñanzas de un maestro/a.

[2] Si bien la investigación está en curso, en la provincia de Buenos Aires, los distintos profesorados, públicos o privados de formación docente en Matemática, Educación Física, Inglés y Educación Especial, no emplean, ni refieren en general obras del autor.

[3] Considero oportuno agradecer a quienes, desde sus investigaciones, ahondando en las hipótesis de Roig, dieron continuidad a sus tesis y han consolidado una genuina tradición de lectura, que habilita la recuperación de su pensamiento, modalidad investigativa y acción transformadora en la Universidad Nacional de Cuyo, y desde este caudal, emplearlo en el estudio del gobierno de la educación con perspectiva histórica. Vaya mi reconocimiento y agradecimiento, muy especialmente a Adriana Arpini, Dante Ramaglia y Marcos Olalla, quienes desde sus desarrollos abrieron la entrada a mi conocimiento de Roig y su obra.

[4] Vuelvo a poner énfasis en que los únicos trabajos potentes en relación al lugar del CNE en el gobierno de la Educación, es el de Roberto Marengo que forma parte de la obra de Adriana Puiggrós. (1991, 2021).

[5] Tomo este ciclo particularísimo, entre 1910 y 1916, por encontrase evidencias de consolidación, de un sistema educativo argentino, fundado décadas atrás, ahora establecido y afianzado desde las funciones del Consejo Nacional de Educación.

[6] En nota 6, página 321 en Juan Carlos Tedesco, Educación y sociedad en argentina, Buenos Aires, Universidad Pedagógica, 2020.

[7] Parte de esta hipótesis fue presentada en el 1er. Congreso Internacional de Educación denominado “Los Nuevos Contextos Educativos en la era digital y los procesos formativos del docente Facultad de Educación de la Universidad San Ignacio de Loyola, el 16 y 17 de abril, Perú.

[8] Agustín Álvarez, un abogado que escribe hacia fines del siglo XIX en El Monitor bajo la presidencia del CNE de José María Gutiérrez, ocupándose, por ejemplo, del tiempo atencional de alumnos: Las horas de clase y la atención de los niños, (El Monitor, 1898, p.497-499). También surgen apariciones en la sección oficial por su actuación como funcionario. Para estudiar a Álvarez se recomienda la lectura del trabajo de Dante Ramaglia (2003).